Zo’n beetje de hele geschiedenis in heldere uitleg ondersteund door overzichtelijke powerpoints. Ik vind vooral het gebruik van simpele pictogrammen erg goed werken.Als bonus ook nog een aantal instructiefilmpjes over historische vaardigheden. Top!

(via Histoforum)

Advertenties

Visueel stappenplan (1)

15 november 2011


(met dank aan Manon)

Welvaart omstreeks 1 n. Chr.

Omstreeks 1500

Omstreeks 1900

Oorlogsdoden 1945-2000

(bron: Worldmapper)

Via benwilbrink.nl kwam ik op het spoor van Education for Thinking (2005) van Deanna Kuhn, hoogleraar onderwijspsychologie aan Columbia University. In dit boek geeft Kuhn haar visie op het ontwikkelen van denkvaardigheden bij kinderen. Zij stelt dat hoewel iedereen het er over eens is dat kritisch denken en denkvaardigheden belangrijke onderwijsdoelen zijn, het ontwikkelen van deze vaardigheden vaak achterwege blijft door de vele andere doelen die we stellen.

Het verschil tussen wat we toetsen en wat we willen

Er is een ‘discrepantie tussen wat we (docenten) zeggen belangrijk te vinden – de hogere niveaus in het cognitieve domein – en wat we daadwerkelijk onderwijzen en toetsen – de lagere niveaus in het cognitieve domein’. (*) Geven we leerlingen op deze manier niet een verkeerd beeld van wat wetenschap inhoudt? We laten doorgaans alle vooronderstellingen, discussies en bewijsvoeringen die aan wetenschappelijke kennis voorafgaan achterwege. Zo lijkt het alsof wetenschap alleen maar de overdracht van geaccepteerde kennis is.

Onderzoek doen: een complexe vaardigheid

Een verklaring voor dit verschil tussen droom en daad is dat het aanleren van kritisch denken niet eenvoudig is. Neem als voorbeeld leren onderzoek doen. Kuhn geeft een boeiende beschrijving van een experiment waarbij kinderen van rond de tien jaar moeten bepalen welke factoren een causaal effect hebben op de snelheid van een bootje in een proefopstelling. Kinderen komen daarbij allerlei problemen tegen. Sommige factoren krijgen onterecht een causale waarde omdat ze toevallig voorkomen bij een bepaald resultaat. Andere factoren worden geheel genegeerd ten gunste van een enkele factor die geacht wordt alles te verklaren. Alleen door een grote tijdsinvestering en veel feedback ontwikkelen kinderen een gestructureerde manier om causale factoren te bepalen. Hoe vanzelfsprekend die methode voor ons ook lijkt!

Verschil tussen theorie en bewijs

Kuhn over de stappen die daarvoor nodig zijn: ‘The most fundamental is the recognition that there is something to find out.’ Leerlingen maken namelijk nog niet goed het onderscheid tussen theorie (wat lijkt me een goede verklaring?) en bewijzen (wat maak ik van het onderzoeksmateriaal?). Het besef dat je onverwachte onderzoeksresultaten niet moet negeren, moet ontwikkeld worden. Wat recht voor je neus gebeurt negeren omdat het niet in het plaatje past, is nu eenmaal een hardnekkige menselijke eigenschap. Tel bijvoorbeeld maar eens hoe vaak de bal wordt overgegooid door de mensen in de witte hesjes in het onderstaande filmpje.

Welke plaats moeten denkvaardigheden krijgen?

Aan het eind van het boek stelt Kuhn de vraag: moeten deze denkvaardigheden worden aangeleerd in de context van vakkennis of op hun eigen termen? Haar antwoord is controversieel: deze belangrijke vaardigheden verdienen een eigen kader, los van de kennisdoelen die wij er aan zouden willen verbinden. ‘They must be activities of clearly evident intrinsic value, and this value must reveal itself as the requisite skills are engaged, practiced, and perfected.’ Een stellingname die meer vragen oproept, dan beantwoordt. Eerst vaardigheden, dan kennis? ‘Leren denken’ als zoveelste schoolvak?

Zie ook:

Moet je dit weten voor de toets? Dat is geen gekke vraag. Hoe moet een leerling bedenken dat 1648 wel, maar 1609-1621 niet geleerd moet worden. Er is veel willekeur in wat wij ‘vanzelfsprekend’ belangrijk vinden. Ga maar eens met collega’s een toets of stofafspraken maken. Het moet dus voor leerlingen volkomen duidelijk zijn wat er van ze verwacht wordt. Ze moeten zich tenslotte goed kunnen voorbereiden op de toets.

Checklists

Daarom experimenteer ik nu met uitgebreide checklists, met per paragraaf wat ze moeten kennen en kunnen. Ze kunnen daar voor een deel zelf van afleiden wat de toetsvragen zullen zijn. (‘Je kan met behulp van een voorbeeld uitleggen wat handelskapitalisme is.’ -> ‘Leg uit waarom de VOC een goed voorbeeld van handelskapitalisme is.’) Als ze de checklist netjes uitwerken zijn ze goed voorbereid. Tijdens de lessen is het ook handig. Het is voor iedereen duidelijk wat de doelen zijn.

Leren is geen lijst afwerken

Leer je op deze manier leerlingen af om zelf na te denken over wat belangrijk is en wat niet? Ik zou de Luie Leraar niet zijn als ik me dat niet zou afvragen. Leerlingen willen in mijn ervaring graag houvast. Netjes de aantekening over nemen. Een samenvatting maken die langer is dan de tekst (‘zodat ik niets vergeet!’). Leren maakt onzeker. Het gaat tenslotte om wat je (nog) niet helemaal snapt. Wat dat betreft werkt een checklist in de hand dat ze leren gaan zien als afvinken van de stof.

Dus: hoe zorg je dat leerlingen zich goed kunnen voorbereiden op de toets, zonder alles voor te kauwen?

De juiste doelen stellen

In Classroom Instruction that Works: Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement van Robert Marzano e.a. staat een kort overzicht van het onderzoek naar het stellen van doelen. De eerste conclusie is dat het expliciet stellen van doelen ertoe leidt dat de focus van leerlingen zich beperkt tot die doelen. Dit klinkt Cruyffiaans, maar het gevolg van te specifieke doelen is dat leerlingen alles wat daarbuiten ligt negeren. Of: ‘wat niet op de toets komt, wordt niet geleerd’. Dit onderstreept het belang van goed nadenken over het formuleren van je leerdoelen in bijvoorbeeld een checklist.

(via Real Teaching Means Real Learning)

Doelen moeten dus niet te specifiek zijn. Dit gaat in tegen wat ik op de lerarenopleiding heb geleerd bij vakdidactiek. Daar werd ons juist aangeleerd om leerdoelen zo concreet en specifiek mogelijk te formuleren (à la Robert Mager). Marzano speculeert dat te specifieke doelen leerlingen weinig mogelijkheid geven zelf een invulling te geven aan hun leren. Vanuit een constructivistisch oogpunt is dat een logische redenering. Tot slot stelt Marzano dat leerlingen aangemoedigd moeten worden om de algemene doelen van de docent om te zetten in persoonlijke doelen. In deze lijn zou het zinniger zijn als leerlingen zelf checklists opstellen in samenwerking met de docent. De komende periode ga ik daarom een deel van de verantwoordelijkheid voor het opstellen van de checklist uit handen geven. Kijken hoe dat werkt.

Share

Ik heb in 1999 eindexamen gedaan. Zes talen en geschiedenis. Het jaar daarna werden de profielen ingevoerd. Daarmee heb ik de invoering van Tweede Fase en het Studiehuis net gemist. Mijn school heeft wel nog geëxperimenteerd met studiewijzers en zelfstudie-uren. Dat vonden wij als leerlingen allemaal erg oppervlakkig. Toen ik in 2008 begon met lesgeven was ik verbaasd dat er niet zo veel was veranderd ten opzichte van mijn eigen schooltijd. Of liever gezegd: er was een heleboel veranderd, maar dat was ook allemaal weer teruggedraaid.

Beladen begrip

Ligt het aan mij of krijg ik enigszins meewarige blikken van collega’s als ik over activerende didactiek begin? De heftige discussies over het Nieuwe Leren zijn aan mij voorbijgegaan. Ik merk nu pas dat dit een nogal beladen erfenis is. Reden genoeg om me eens te verdiepen in die discussies van toen. Een goed startpunt geeft journalist Pieter Hilhorst in zijn bekende essay uit 2006. Hij schreef dit artikel na een grote analyse van zo’n beetje alles wat er publiekelijk over het Nieuwe Leren is gezegd. Zijn conclusie is dat in de discussie de zwart-witbeelden en retoriek overheersen. Een citaat:

Criticasters van het Nieuwe Leren verwijten de aanhangers naïviteit. Ze hebben een volstrekt geïdealiseerd beeld van de gemiddelde leerling. Grappig genoeg maken de aanhangers van het Nieuwe Leren de voorstanders van het traditionele onderwijs een spiegelbeeldig verwijt. Zij idealiseren niet de leerling maar de docent. Zij hebben het idee dat elke leraar de inspirerende vakdocent is die ongeïnteresseerde leerlingen kan inwijden in het vakgebied.

Hilhorst signaleert verder dat tegenstanders van de verschillende vormen van het Nieuwe Leren zich vooral richten op de concrete mislukkingen bij de invoering hiervan. Daar kan iedereen zich wat bij voorstellen. Ik heb zelf (nog steeds) een hekel aan verplichte studiewijzers. Niet dat die per se slecht zijn, maar als er geen visie achter het gebruik schuilgaat, slaan ze gewoon nergens op.

Wetenschappelijke onderbouwing?

Het Nieuwe Leren is een verzamelterm voor allerlei onderwijsvernieuwingen. Buiten Nederland wordt deze benaming eigenlijk niet gebruikt. Zo’n algemene benaming werkt in de hand dat er een ongenuanceerd beeld wordt gegeven. Het wordt daardoor moeilijk zicht te krijgen op één van de centrale discussiepunten: in hoeverre zijn de ideeën van het Nieuwe Leren wetenschappelijk onderbouwd? Die wetenschappelijke onderbouwing is er in veel gevallen wel, maar het probleem is dat de praktische invoering vaak ingewikkeld is. Een voorbeeld hiervan is het samenwerkend leren, bij monde van de Utrechtse hoogleraar prof. Robert-Jan Simons:

Naar samenwerkend leren is veel onderzoek gedaan en dat kan worden samengevat in de volgende stelling: samenwerkend leren werkt beter dan individueel leren als het aan bepaalde, heel ingewikkelde condities voldoet. En vaak voldoet het daar niet aan, omdat het heel erg ingewikkeld is, omdat docenten niet geleerd hebben hoe je dat moet organiseren en begeleiden en omdat kinderen het niet kunnen en niet geleerd hebben hoe je dat doet. Omdat het juist iets is wat je moet leren, moet er ook geïnvesteerd worden in het leren samenwerken. Als aan al die condities niet wordt voldaan, gaat het niet goed. Als je het goed organiseert, werkt het beter dan het individueel leren en tegelijkertijd werken we dan aan de leeruitkomsten en aan een extra doelstelling die we ook belangrijk vinden. (*)

Wat dat betreft is het Nieuwe Leren aan haar eigen succes ten onder gegaan. Hoewel de overheid het Studiehuis nooit verplicht heeft gesteld, voelden veel scholen zich wel gedwongen er mee aan de slag te gaan. Met alle gevolgen van dien. De vraag is: heeft de beladenheid van het hele fenomeen nu een remmend effect op onderwijsvernieuwing? Of hebben we hierdoor juist een gezonde pragmatische blik op vernieuwingen gekregen?

Zie ook:

  • Het verslag van de parlementaire onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen uit 2008.
  • Essay Pieter Hilhorst over het Nieuwe Leren (2006).
  • Bestel de Argumentenkaart die in opdracht van OCW gemaakt werd van de discussie over het Nieuwe Leren.
  • Voor een helder overzicht van veel van de literatuur op het gebied van het Nieuwe Leren de Verkenningsnotitie van het Kohnstamm Instituut ‘Het nieuwe leren nader beschouwd’.