Eén van mijn grote frustraties is dat ik leerlingen aan het eind van een lesperiode alleen een gemiddeld cijfer kan geven als feedback op hun prestaties. Zo’n cijfer geeft een weinig inhoudelijk beeld van hun voortgang. Ik vraag me af of leerlingen hierdoor wel een beeld krijgen van waar ze goed en minder goed in zijn. Zeker bij een vak als geschiedenis met elk blok een ander onderwerp.

De kracht van feedback

John Hattie noemt in zijn grote meta-onderzoek feedback geven één van de meest effectieve onderwijsstrategieën. Welke implicaties heeft dit voor de manier waarop (en waarom!) we leerlingen beoordelen? Een mogelijk antwoord daarop biedt het artikel ‘The Power of Feedback‘ (2007). Hierin beschrijven Hattie en zijn collega Helen Timperley een model voor effectieve feedback.

Niveaus

Feedback is informatie die je krijgt over iets wat je doet. Effectieve feedback vult de kloof tussen wat je begrijpt en wat je zou moeten begrijpen. Hattie en Timpeley noemen dit ‘reducing the discrepancy between current and desired understanding.’ Ze onderscheiden vier niveaus waarop feedback gegeven kan worden:

  • Taakgericht: ‘Doordat je je inleiding met een pakkend voorbeeld bent begonnen, is het boeiender geworden om te lezen.’
  • Procesgericht: ‘Je moet je in het vervolg eerst breder oriënteren op een onderwerp, voordat je een hoofdvraag formuleert.’
  • Op zelf-regulatie gericht: ‘Lees de volgende keer je antwoorden op de toets eerst nog een keer door, ook al ben je het zat.’  (Zelfregulatie is het vermogen om aandacht, gevoelens en gedrag te reguleren zodat je effectief aan externe en interne eisen tegemoet kan komen.*)
  • Op de persoon zelf gericht: ‘Wat ben je toch een slim kind!’

Positieve en negatieve feedback

De centrale boodschap van het artikel is dat je voor een effectief gebruik van feedback rekening moet houden met het niveau waarop de feedback wordt gegeven. Taakgerichte en procesgerichte feedback zijn wat dat betreft het meest eenduidig effectief. Docenten wordt echter afgeraden feedback te geven op het persoonlijke niveau, ongeacht of het positief of negatief is. Het effect van dit soort feedback is onvoorspelbaar omdat het als het ware vertaald wordt door het zelfbeeld van de ontvanger. Dit levert verrassende onderzoeksresultaten op. Zo blijkt het niet prijzen van leerlingen een groter effect op hun leerprestaties te hebben dan wel prijzen (!). Sterker nog, het blijkt dat op dit niveau negatieve feedback soms zelfs effectiever is dan positieve feedback. Komt dat omdat mensen graag willen bewijzen dat dit soort aantasting van hun zelfbeeld onterecht is?

Zelfregulering

Feedback op het niveau van zelfregulering is alleen effectief als het leerlingen overtuigd dat meer inspanning en aandacht tot de gewenste resultaten zullen leiden. Dit soort feedback moet je dus meer ‘verkopen’ aan leerlingen. Dit verklaart misschien waarom het zo moeilijk is leerlingen (in bijvoorbeeld mentorlessen) er toe te bewegen hun werkzaamheden meer te plannen of om ze te leren omgaan met afleiding en geen-zin-hebben. Oja, en het zijn ook nog pubers.

Implicaties voor beoordelen

Hattie en Timperley stellen voor om de gangbare definitie van beoordelen te verruimen. In plaats van alleen het niveau van leerlingen te meten, zouden zij graag zien dat docenten beoordeling gebruiken om leerlingen feedback te geven op de eerste drie niveaus. Niet alleen over hoe goed ze een taak hebben gedaan, maar ook over welke strategieën ze zouden moeten gebruiken en over hun manier van omgaan met de taak. Wat betreft dit laatste niveau (van zelfregulering) gaat het over dingen als zelfdiscipline, het vertrouwen in het kunnen volbrengen van een taak, hulpzoeken, zelfbeoordeling, omgaan met kritiek enzovoorts. Zijn er collega’s die dit doen?

Cijfers vs geschreven commentaar

Wat ik zelf een opmerkelijk onderzoeksresultaat vond, was dat geschreven commentaar effectiever voor het leren van leerlingen kan zijn dan cijfers geven. Hattie over gangbare toetsen:

‘The costs of these thermometer-related accountability tests are high, and the feedback returns are minimal.’

Uit dit soort onderzoek naar geschreven commentaar vs cijfers komt bovendien naar voren dat het positieve effect van beschrijvende feedback verdwijnt als dit vergezeld gaat van een cijfer. Leerlingen zijn dan alleen nog maar op het cijfer gefocused en negeren de rest van de feedback. Dit verklaart misschien ook waarom toetsbesprekingen en foutenanalyses zo weinig effectief lijken te hebben. Mijn ervaring is dat leerlingen zich dan alleen nog maar richten op het cijfer (vooral als ze een 5.4 hebben). Als we als argument voor cijfers motivatie opvoeren (‘anders doen ze niets’), wat doe je dan met dit soort onderzoeksresultaten? Leerlingen die in dit soort studies geschreven commentaar in plaats van cijfers kregen waren namelijk ook gemotiveerder.

Conclusie

Recent onderzoek onderbouwt het idee dat kwalitatieve feedback meer kan opleveren dan alleen een cijfer geven. Sterker nog, leerlingen leren beter en zijn gemotiveerder als ze effectieve feedback krijgen. Cijfers leiden daar zelfs van af. Dit sluit goed aan bij de resultaten van onderzoek op basis van de Self-Determination Theory. Daaruit blijkt dat intrinsieke motivatie van leerlingen erg kwetsbaar is voor extrinsieke prikkels (zoals deadlines, cijfers en negatief taalgebruik).

Und jetzt?

Dat de frustratie die ik in de inleiding noemde door allerhande onderzoek wordt ondersteund is natuurlijk leuk en aardig, maar de grote vraag is: wat doe ik ermee in de klas?  Is het überhaupt realiseerbaar om met zoveel leerlingen andere vormen van beoordeling in te zetten?

Zie ook:

Share

Rapportvergadering (zucht)

26 februari 2011

Ik hoor mezelf elke rapportvergadering weer dingen zeggen als ‘Ik vind hem een typische havo-leerling.’  of een variatie op het thema ‘Hij zou het moeten kunnen, maar hij vertikt gewoon wat te doen!’ Voor de afwisseling gooi ik er ook wel eens een ze-kletst-ook-heel-veel-met-haar-buurvrouw tussendoor.

Keiharde cijfers

Mijn bewijsmateriaal voor al deze dieptepsychologische oordelen is een vrolijk zwart-wit geblokt stuk papier: de cijferuitdraai. Elke vergadering zit ik me dan aan mijzelf te irriteren dat ik na acht weken lessen over de voortgang van een leerling niet veel meer kan melden dan dat cijfer. En wat doe ik dan op die vergadering als dat cijfer bovendien voor iedereen al duidelijk zichtbaar op de lijst staat?

Ouderavond

Op ouderavonden zit je met hetzelfde probleem. Van één van je 250 leerlingen besluiten de ouders dat het tijd wordt om eens met de heer Schuddeboom te praten over de voortgang van hun kind op geschiedenisgebied . De middag voor de vergadering kijk ik dan op de cijferuitdraai. Een onvoldoende is niet ingewikkeld: dan hoef ik alleen maar wat te zeggen over het al dan niet aanwezig zijn van het juiste niveau, de juiste inzet of de leerling zelf (mentaal dan wel fysiek). Het probleem is als er een voldoende op de lijst staat. Wat moet ik dan zeggen? Daar komt nog bij dat in negen van de tien gevallen het kind in kwestie (ik kan het statistisch niet bewijzen, maar toch!) een braaf, stil meisje is.

Zinnige feedback?

Ik zit eigenlijk te wachten op de eerste ouder (of leerling) die zegt: ‘Och kom, wat zegt zo’n cijfer ons nou. Gaat u eens uw werk doen en op een zinnige manier aangeven hoe ons kind er voor staat!’

Hoor ik daar portfolio? Is dat de zoete klank van de woordrapportage? Standards Based Grading, anyone? Straks moet ik nog een heel andere visie op beoordelen gaan ontwikkelen!

Zie ook:

Share

Linkoogst

23 februari 2011

  • Shelly Blake-Plock van TeachPaperless liet leerlingen de afgelopen weken de revolutie in Egypte vergelijken met de Franse Revolutie.
  • Op Kevin’s Meandering Mind kan je lezen over zijn Crazy Collaborative Dictionary. Leerlingen voegen zelfbedachte woorden toe.
  • Uitgebreid project Reading like a Historian van de Stanford History Education Group.
  • Mooi artikel op Het Kind over pedagogische tact,  ‘Een onmiddellijk, gevoelsmatig weten het goede te doen in de omgang met je leerlingen.’

De afgelopen maanden ben ik bezig geweest met het in de praktijk brengen van de eerste stap van de ontwerpcyclus van Understanding by Design: leerdoelen verwoorden. Dat is een van de eerste dingen die je bij vakdidactiek leert. Het is ook een van de dingen die als eerste het raam uitgaan als je les gaat geven. De dagelijkse drukte laat weinig ruimte (en zin) om na te denken over de lange termijn doelen van je lessen.

Waarom dan leerdoelen?

Binnen het principe van backward design begint elk ontwerp met de gewenste resultaten. Wat vind je belangrijk genoeg om leerlingen te laten leren. Het formaat waarin ik dat probeer vast te leggen zijn de ‘essential questions’ oftewel de kernvragen van mijn vakgebied. Dat zijn grote vragen die uitnodigen tot onderzoek en zelf nadenken. Er is geen eenduidig antwoord op deze vragen, ze zijn juist onderwerp van levendige discussies binnen de geschiedenis (en hopelijk ook in de klas). Ik verzamel de vragen op deze wiki. Al dat nadenken levert natuurlijk nog niet veel concreets op voor mijn lessen, maar op de lange termijn hoop ik dat het de investering waard is. Het voordeel is dat dit soort vragen niet gebonden zijn aan een lesmethode. Het is trouwens ook erg leuk om te doen.

Vragen = nadenken

Als eerste stap om er in de lessen wat mee te doen probeer ik mijn uitleg of aantekeningen rond deze grote vragen op te bouwen. De titel van mijn powerpoints / uitleg of aantekeningen is nu ook telkens een vraag: dus ‘Waarom werd de Republiek zo welvarend?’ in plaats van ‘De Gouden Eeuw’. Ik hoop dat leerlingen hierdoor meer uitgenodigd worden om zo’n vraag ook zelf te gaan beantwoorden.  Het geeft een aanleiding om er aan het eind van de les nog eens gezamenlijk een antwoord op te geven. Een voorbeeld van een simpele manier om je leerlingen te activeren zelf na te denken.De volgende stap in het model van backward design is het zichtbaar maken of de leerlingen deze doelen ook echt bereiken. Want hoe bewijs je dat leerlingen door de lessen een doordachter en historisch meer onderbouwd antwoord kunnen geven op de vragen?

Een goede relatie met je leerlingen op bouwen begint met de namen leren. Dat verloopt bij mij elk jaar ongeveer hetzelfde: de eerste weken gaat het heel snel, leerlingen vinden het opvallend dat ik al zoveel namen ken. Rond de Kerst bereik ik een soort grens. Zodra ik genoeg namen ken om de boel draaiende te houden, stop ik blijkbaar met namen onthouden. In elke klas zitten er dan een stuk of acht leerlingen wiens naam ik helemaal niet ken. Dit zijn natuurlijk altijd de brave, blonde meisjes met identieke oorbellen. Van die kinderen die altijd hun huiswerk maken, niet door de klas schreeuwen en slechts af en toe een vinger opsteken. Vanuit het perspectief van orde houden kan je die gewoon negeren.

Eh, je buurvrouw…

Dit jaar begon het in mijn 2v klas wel erg op te vallen. Er zitten een stuk of 5 jongens in, de rest zijn meisjes. Met een flink aantal onopvallend brave types. Na de kerstvakantie kwam ik er tot mijn schaamte achter dat ik echt maar een stuk of tien namen kende in die klas. Tot dan toe had ik dat telkens weten te verbloemen door de plattegrond te gebruiken of van die algemene dingen te zeggen als: ‘je buurvrouw’, ‘ja, jij..’ enz. Dat ging deze leerlingen opvallen.

Mini-interviews

Dus: ‘Jongens, ik moet wat vertellen. Ik schaam me er wel een beetje voor, maar ik ben er achtergekomen dat ik een heleboel van jullie namen nog niet ken. Terwijl dat toch belangrijk is!’ Aan het eind van de les ging ik ze willekeurig op een rij zetten om daarna te testen of ik alle namen kende. De rest van de les heb ik ze met opdrachten aan het werk gezet, zodat ik alle leerlingen die ik nog niet kende kon gaan interviewen over hun hobby’s, achternamen, broertjes en zusjes, muziekinstrumenten, huisdieren en gekke eigenschappen. Alles wat maar kon helpen om iemands naam te onthouden. Eén meisje bleef ik maar vergeten. Die heb ik toen maar onthouden aan het feit dat ik haar bleef vergeten. De test aan het einde van de les haalde ik gelukkig. De volgende les merkte ik meteen het verschil: ik had opeens veel meer grip op de klas. Alsof er opeens een stuk meer mogelijk was. Dat is een veel beter uitgangspunt voor het leren.

Onderzoek naar de relatie leraar-leerling

Het belang van de leraar-leerling relatie wordt door veel recent onderzoek bevestigd. Prima-online deed onlangs verslag van een onderzoek van Helma Koomen e.a. naar dit onderwerp. Conclusie: ‘Leerling en leraar profiteren van goede relatie’.  Uit de samenvatting van het onderzoek:

Ondanks deze beperkingen, wijzen beide reviews uit dat meer systematische aandacht en zorg voor affectieve relaties tussen leraren en individuele leerlingen binnen scholen winst oplevert voor zowel leerlingen als leraren. Het mes lijkt aan twee kanten te snijden: Leeropbrengsten worden vergroot doordat leerlingen meer betrokken zijn en daarnaast zijn er indirecte effecten te verwachten via het (psychologisch) functioneren en welbevinden van leraren.

Ook uit het omvangrijke meta-onderzoek van John Hattie komt de relatie leraar-leerling naar voren als een zeer belangrijke factor in de motivatie en het leren van leerlingen. Een veel grotere factor bovendien dan bijvoorbeeld klassengrootte en huiswerk. (*) In de tegenwoordig in onderwijskringen populaire Self-Determination Theory wordt relatie (‘relatedness’) zelfs gezien als één van de drie essentiële behoeften om optimaal te functioneren:

In the classroom, relatedness is deeply associated with a student feeling that the teacher genuinely likes, respects, and values him or her. Students who report such relatedness are more likely to exhibit identified and integrated regulation for the arduous tasks involved in learning, whereas those who feel disconnected or rejected by teachers are more likely to move away from internalization and thus respond only to external contingencies and controls. (*)

Kortom, reden genoeg om in je onderwijspraktijk stil te staan bij hoe je de relatie met je leerlingen wil vormgeven. Ik ben benieuwd naar de ervaringen van anderen op dit vlak. Hoe kan ik op een structurele manier de relaties met mijn leerlingen onderhouden en verbeteren? Suggesties of tips zijn welkom!

Zie ook:

(met dank aan Knaplastig voor de verwijzing naar PrimaOnline)

Share

Linkoogst

7 februari 2011

  • web2thatworks.com is een wiki die een koppeling maakt tussen door onderwijsonderzoek en ICT met als uitgangspunt Marzanos Classroom Instruction that Works:

‘Readers and contributors will learn and share information about specific Web 2.0 tools that can be used by teachers, and strategies that can be used with those tools that align with and support research-based effective instructional methods.’

  • Concept Cartoons ™ Onbedoeld Gummbah-achtige tekeningetjes van alledaagse situaties waarbij de omstanders hun idee geven over wat er gebeurt. Bedoeld om vragen en discussie op te roepen bij de leerlingen.
  • Larry Ferlazzo laat zien hoe je leerlingen een nep-facebookprofiel kan laten maken, bijv. over een historische figuur.

Leerstijlen zijn bunkum?

3 februari 2011

Had van de week een interessante discussie met een collega over leerstijlen. Een tijdje terug heb ik op geschiedenisleraar.blogspot.com een YouTube-filmpje gezien met de titel ‘Learning Styles Don’t Exist’.  Het filmpje is van de hand van Daniel Willingham, hoogleraar Psychologie aan de Universiteit van Virginia. En niet alleen de leerstijlen moeten het ontgelden: ‘most of what you see advertised as educational advice rooted in neuroscience is bunkum.’, aldus Willingham. Bunkum dat is zo’n woord dat je niet hoeft te kennen om te weten wat het betekent.

De Learning Style Inventory van Kolb

Zo’n stellige uitspraak laat mij dan in twijfel achter. Nou moet ik me als kritische geschiedenisleraar natuurlijk niet door het eerste de beste YouTube-filmpje te laten overtuigen (bestaat die Universiteit van Virginia eigenlijk wel?), maar als het eenmaal in je hoofd zit… Dan ga je je afvragen hoe het zit. Hoe zit het dan met David Kolb’s Learning Style Inventory – de moeder aller leerstijlen -, die is toch zeker wel wetenschappelijk onderbouwd? Ik heb het proberen uit te zoeken, maar dat valt als statistische leek niet mee. Mijn (voorlopige?) conclusie: er is op dit moment onvoldoende onderbouwing. Wel heel veel discussie.

Niet alle onderzoek is even onderzocht

In het onderwijs en daarbuiten kom je allerlei overtuigende theorieën tegen die met veel overtuigingskracht, Ongepaste Hoofdletters en trademarks de wereld worden in geslingerd. Gevestigde wetenschappers moeten er vaak niets van hebben. Zo bestaat NLP bijvoorbeeld al jaren vrolijk naast de mainstream psychologie. Er is weinig consensus over het onderzoek naar de (grote) claims van NLP. De NLP-ers zelf maken zich daar geen zorgen over: zij doen gewoon wat werkt! En ze kunnen heel overtuigend schrijven.

Occulte bunkum

Hetzelfde geldt voor sommige onderwijskundige ideeën. In een mentortraining die ik vorig jaar volgde, werd het zogenaamde Human Dynamics ™ gepresenteerd. Een soort leerstijlen-meets-enneagram-meets-troetelbeertjes. Rob Nanninga van Skepter noemt het ‘Occulte psychologie op school’. Daar blijkt maar weer uit dat je altijd op de skeptici kan rekenen voor sappige quotes… Net als in het geval van NLP stellen de uitdragers van Human Dynamics dat hard wetenschappelijk onderzoek eigenlijk niet zo relevant is:

The research has been qualitative and exploratory. There have been relatively few attempts to quantify our research because that is not the direction of our interest nor does the subject matter lend itself to quantification. [..] The single most important piece of research has been the thousands of people who have participated in the self-identification process in seminars. (*)

En die lui zijn al 25 jaar bezig…

Zie ook:

  • De oorspronkelijke video van Willingham:

  • Interview met Willingham op The Answer Sheet.
  • Artikel van Willingham waarin hij ingaat op de vraag: ‘Do Visual, Auditory, and Kinesthetic Learners Need Visual, Auditory, and Kinesthetic Instruction?’.
  • The Bunkum Awards highlight nonsensical, confusing, and disingenuous education reports produced by think tanks.’ Ze worden uitgereikt door het National Education Policy Center van de Universiteit van Colorado. (via Larry Ferlazzo)
%d bloggers liken dit: